Senin, 11 Agustus 2014

Menyemai Benih Guru Kreatif Abad 21[1]



Menyemai Benih Guru Kreatif Abad 21[1]
Oleh : Nugroho[2]

Guru Biasa hanya mendongeng,
Guru Baik menjelaskan,
Guru Ulung memperagakan,
Guru Masyhur mengilhami!

  1. Pendahuluan
Praksis pembelajaran dewasa ini mengalami perubahan yang demikian pesat; dari yang sangat konservatif --ditandai dengan peran dominan guru (teacher centered)-- kini bergeser ke dominannya peran aktiif siswa (student centered). Relasi peran guru murid dalam pembelajaran memang telah jauh berubah dari yang semula murid hanya diposisikan sebagai obyek kini tidak lagi demikian; siswa adalah subyek yang menentukan. Dari sisi substansi materi perubahan itu juga tampak dalam pemahaman terhadap makna materi ajar (subject matter). Di masa lalu materi ajar – ilmu pengetahuan dipahami sebagai sesuatu yang sudah “given” (sudah jadi, sudah tuntas, sudah paripurna) dan oleh karenanya tugas pembelajaran dikelas adalah mentransfer ilmu pengetahuan atau subyek matter tersebut kepada siswa. Pada masa kini,  materi ajar (subject matter) tidak bisa lagi dimaknai sebagai sesuatu yang sudah final, sudah jadi melainkan harus dipahami sebagai sesuatu yang masih harus dikembangkan disempurnakan.
Ada tiga aspek yang menjadi faktor penentu berlangsungnya percepatan perubahan praksis pembelajaran. Pertama, kemajuan di bidang riset tentang mekanisme kerja dan fungsi otak. Riset tentang mekanisme kerja otak memfokuskan pada kajian tentang bagaimana proses kerja saraf-saraf otak saat siswa diajar, atau saat siswa berpikir. Sementara itu riset tentang fungsi otak telah berhasil membedah adanya perbedaan fungsi berpikir antara belahan otak kiri dan belahan otak kanan; serta temuan otak emosional yang menguatkan fungsi memori dan mengoptimalkan sinergi kerja otak kanan dan otak kiri. Hal ini memberikan sumbangan penting dalam perubahan praksis pembelajaran yang sesuai untuk merangsang berfungsinya otak secara optimal. 

Kedua, riset di bidang inteligensi dengan tokohnya Howard Gardner dengan bukunya Frame of Mind; The Theory of Multiple Intelligences (2001) menemukan teori multiple intelligence.  Temuan Gardner ini mematahkan mitos yang selama ini diyakini masyarakat luas yang menyebutkan bahwa kecerdasan intelektual (IQ) adalah faktor penentu dalam keberhasilan studi seseorang. Temuan Gardner menyebutkan bahwa kecerdasan intelektual itu tidak bermatra tunggal melainkan bermatra jamak, dengan demikian faktor penentu keberhasilan studi itu bukan hanya IQ. Temuan paling mutakhir bahkan menyebutkan bahwa kontribusi IQ dalam menunjang keberhasilan sesorang hanya 20 % saja; selebihnya ditentukan oleh faktor lain terutama oleh kecerdasan emosional. Selanjutnya. Solovey (1995); Goleman (1996); menemukan teori tentang kecerdasan emosional. Meskipun demikian masyarakat hingga saat ini masih sangat mendewa-dewakan kehebatan IQ; maka laris manislah penjual jasa psikotes di sekolah-sekolah.
Ketiga, perubahan yang berlangsung dalam paradigma pendidikan; yang semula sangat didominasi oleh paradigma konservativism yang didukung oleh psikologi behavioristik; kini telah bergeser kearah paradigma progresif-eksistensialism yang ditopang oleh psikologi humanism-eksistensialism.  Pendidikan konservatis memandang praksis pendidikan sebatas mencetak warga negara yang patuh dengan jalan melestarikan nilai-nilai luhur suatu masyarakat yang sudah paripurna (given). Sekolah lantas dimaknai sebagai tempat berlangsungnya transfer of knowledge. Inilah yang menjadikan praksis pembelajaran mengalami distorsi menjadi sekedar aktivitas menghafal dan mempraktekkan; dengan demikian peran guru hanya sebatas “pawang” atau pelatih. Hal ini berakibat pada menurunnya peran (baca: derajat) guru dari teaching didistorsi menjadi training; dan dari training menjadi sekedar drill!. Kini di abad 21 dalam paradigma pendidikan yang progresivim-eksistensialism peran guru tidak hanya sebatas tukang atau pawang; melainkan sebagai fasilitator, inspirator yang menjadi mitra belajar siswa-siswanya sehingga siswa mampu menemukan ilmu pengetahuan baru, Houston, 1989). Dalam hal  ini sekolah bukan sekedar tempat transfer ilmu pengetahuan melainkan lebih luas dari itu yakni sebagai the fabric of the new meaning, new value and the new science.



Merunut dahsyatnya temuan-temuan penelitian dan arus perubahan pada tiga domain tersebut di atas, maka jelas bahwa reposisi peran guru merupakan suatu kebutuhan yang tidak bisa dihindari. Abad 21 butuh guru yang lebih kreatif dan inovatif. Bukan guru yang hanya trampil mengikuti juklak dan juknis dari birokrasi pendidikan. Tanpa ada kesanggupan dan kesiapan untuk melakukan reposisi peran; maka eksistensi guru semakin diragukan masyarakat

b.      Peran Guru Abad 21
Peran dan fungsi guru dalam pembelajaran modern  mencakup: pemandu bakat dan potensi siswa; pengembang kurikulum, perancang desain pembelajaran, pengelola proses pembelajaran, peneliti dan penilai proses serta hasil belajar. Untuk menjalankan tugas pokok dan fungsi tersebut dibutuhkan bekal pengetahuan dan keahlian yang ditopang kreativitas dan inovasi yang dilandasi oleh sikap kerja yang penuh dedikasi terhadap profesi.                                                                                                                  
1.      Pemandu bakat siswa
Guru yang baik mampu mengenali secara dini potensi-potensi keberbakatan yang dimiliki setiap siswanya. Sudah ditegaskan di muka bahwa orientasi didaktis-psikologis masa kini tidak lagi bersifat teacher centered ataupun subject matter centered melainkan lebih kepada student centered yang intinya adalah pada optimalisasi potensi. Mengacu pada temuan Gardner tentang multiple intelligence guru harus mampu memetakan jenis keberkatan dan kecerdasan apa saja yang dimiliki siswa di kelasnya. Hal ini penting untuk menyusun “menu” pembelajaran yang sesuai dengan kebutuhan setiap siswa. Perlu dicatat bahwa trend pembelajaran modern mengutamakan pelayanan individual dalam suasana klasikal. Setiap bakat dan potensi siswa dilayani; namun tidak secara eksklusif terpisah dari komunitasnya, melainkan tetap dalam suasana kebersamaan klasikal.  

2.      Pengembang Kurikulum.
Berdasarkan pemahaman yang akurat atas potensi, bakat, dan kebutuhan belajar siswa, guru mengembangkan kurikulum. Dalam hal ini diperlukan kepiawaian untuk mensinergikan antara tuntutan kurikulum nasional dengan tuntutan kebutuhan belajar siswa. Tanpa keberanian kreatif dari guru sebagai pengembang kurikulum maka kepentingan perkembangan keberbakatan siswa akan dikorbankan demi target kurikulum nasional; hal inilah yang selama ini terjadi.
Dalam pengembangan kurikulum guru di samping harus mengacu pada kebutuhan bakat minat siswa, hendaknya juga tepat dalam memposisikan keberadaan sekolah sebagai institusi  “produsen” ilmu pengetahuan dan juga sebagai “distributor” ilmu pengetahuan. Sebab seperti dikatakan oleh Price, R.F (1996) di era kapitalisme jika sekolah mengabaikan dua tugas tersebut maka keberadaan sekolah tidak lebih dari sekedar “budak-budak” pasar. Konyolnya, setiap pergantian kurikulum selalu berbasis argumentasi tuntutan pasar! Ini adalah logika yang terbalik; bukanya sekolah yang harus menyesuaikan dengan pasar namun seharusnya justru sekolah yang akan menentukan pasar. Pasar itu dikreasi oleh manusianya jangan dibalik manusia dikreasi oleh pasar! Hal lain yang juga penting dalam pengembangan kurikulum adalah substansi tentang penguasaan ketrampilan berpikir tingkat tinggi. Higher order thinking adalah substansi penting yang harus masuk dalam setiap pengembangan kurikulum. Kualitas unggul sumberdaya manusia ditentukan dari kemampuan berpikirnya. Pengelolaan potensi otak secara maksimal dalam arti mampu menumbuhkan kemampuan berpikir kreatif dan kritis inilah yang diabaikan dalam setiap kali perombakan kurikulum. Meskipun judulnya sudah kurikulum berbasis kompetensi (KBK) tanpa sanggup mengolah kapasistas mental berpikir tingkat tinggi yang kreatif dan kritis; pendidikan kita hanya akan melahirkan generasi  “tukang”  kelas rendah.

3.      Perancang desain pembelajaran
Merancang desain pembelajaran adalah juga tugas yang harus bisa dilakukan dengan baik oleh guru. Dalam merancang desain pembelajaran guru hendaknya mengacu pada hasil-hasil penelitian yang mutakhir. Menurut riset-riset tentang mekanisme kerja otak dalam proses belajar dan berpikir disebutkan bahwa, kehidupan emosional mendahului-mendasari proses kognisi (Pribam, 1971; Clark, 1986, Strongman, 1996, dan LeDoux, 1999). Maka pembelajaran seharusnya mampu menyulut berfungsinya amygdala sehingga dapat memicu optimalisasi fungsi otak emosional dan otak intelektual sehingga tercipta multiple chance of education karena terbukanya multiple channel dalam proses belajar (Semiawan, 2000).


Hubungan yang serasi antara otak emosional dan otak intelektual, menjadikan saraf otak manusia bisa bekerja dalam  modus gelombang alpha yang rileks dan meditative yang sangat diperlukan dalam berpikir tingkat tinggi dan mampu mengelola diri sendiri dalam belajar (Levinger , 1997; Rose dan Nicholl, 1997).

Memperhatikan temuan penelitian di bidang otak sepeti diatas, maka desain pembelajaran yang relevan untuk tujuan tersebut adalah pembelajaran konstruktivism seperti yang dikemukakan oleh Gagne, (1985), Marzano, (1992) Reigeluth, (1983), Degeng, (2001). Pembelajaran konstruktivism mengutamakan terbentuknya sikap dan persepsi positif terhadap belajar, perolehan dan pengintegrasian pengetahuan, perluasan dan penyempurnaan pengetahuan, serta pembiasaan mental berpikir produktif.
Apabila yang dihadapi oleh  guru adalah anak-anak yang gifted and talented (anak-anak dengan keberbakatan khusus) maka guru perlu membuat desain pembelajaran yang spesifik sesuai kebutuhan mereka misalnya dengan desain Enrichment and Acceleration (Maker 1991; Renzulli, 1977); atau Schoolwide Enrichment Model dan The Autonomous Learner Model.

4.      Pengelola Proses Pembelajaran
Kemampuan merancang desain pembelajaran harus dilanjutkan sampai pada kemampuan mengelola atau mengimplementasikan desan pembelajaran. Dalam hal ini perlu dicatat bahwa, pembelajaran preskriptif maupun deskriptif sama-sama lemahnya dalam memahami perilaku siswa sebagai pihak yang aktif belajar. Kedua proses pembelajaran itu sibuk berkutuat pada persoalan hasil belajar dan metode pembelajaran; sementara itu siswa sebagai subyek pebelajar kurang mendapatkan perhatian.
Hal ini sangat berbeda dengan pembelajaran konstruktivistik yang memberikan perhatian lebih mendalam terhadap siswa sebagai subyek pebelajar.  Pembelajaran konstruktivistik adalah suatu proses pembelajaran yang  mengkondisikan siswa untuk melakukan proses aktif membangun konsep-konsep baru, pengertian - pengertian baru, pengetahuan-pengetahuan baru berdasarkan data, informasi dan pengetahuan yang dimiliki sebelumnya. Proses tersebut akan efektif jika siswa mampu secara kreatif merancang tujuan belajar dan memiliki konsern  yang kuat terhadap proses belajar (Clough dan Clark, 1994). Agar memiliki makna, belajar harus terjadi dalam latar yang actual dan diacukan ke arah pemecahan masalah yang aktual yang dihadapi siswa dalam kehidupan sehari-hari.  Pentingnya kebermakanaan dalam proses belajar juga ditegaskan oleh Gagne (1985), dan Marzano (1992).

Pembelajaran konstruktivistik tidak teacher centered ataupun student centered. Sebaliknya, konstruktivism memposisikan kesetaraan guru - siswa dalam proses pembelajaran sehingga memungkinkan  terjadinya proses elaborasi terhadap prinsip-prinsip dan konsep yang dipelajari guna membangun pengatahuan baru yang bermakna. Oleh karena itu mengajar haruslah “menghidupkan” topik yang mati sehingga tercipta pemahaman, penguasaan, dan rasa cinta pada materi yang diajarkan serta tumbuh komitmen untuk mempelajarinya lebih dalam (Glaser, 1996). Mengajar idealnya mampu memberikan pengalaman baru dan pencerahan pada siswa sehingga mereka mengalami “ketagihan” (addictive) untuk belajar sendiri lebih dalam. Ringkasnya, konstruktivism memandang penting peran siswa untuk dapat membangun constructive habits of mind dalam diri masing-masing siswa melalui setiap proses pembelajaran (Driver dan Leach, 1993). Pembelajaran konstruktivism memiliki beberapa varian, diantaranya discovery learning, scaffolding learning, cooperative learning, problem based instruction (Slavin, 1994; Arends, 1997).



5.      Peneliti, Penilai dan Penulis
Profesi guru adalah profesi intelektual yang siklus alaminya mencakup membaca, mengajar, meneliti dan menulis secara terus menerus menjadi satu siklus yang tidak pernah berhenti. Membaca yang banyak di bidang ilmu yang menjadi tangung jawabnya adalah kewajiban mutlak; berdasarkan bahan bacaan yang dikuasai itu guru menguatkan muatan materi ajar, hal itu akan menambah bobot kualitas pembelajaran yang diampu (Ryan and Cooper; 1998).
Selanjutnya, proses belajar yang dikelolanya juga dievaluasi secara terprogram dan temuan-temuannya ditulis menjadi catatan hasil penelitian. Kemampuan meneliti para guru sekarang seang gencar ditingkatkan melalui pelatihan penelitian tindakan kelas (classroom action research) memang sangat cocok bagi guru untuk senantiasa memperbaiki kemampuan pengelolaan proses pembelajaran. Elliot (1991) mengatakan guru yang berkualitas senantiasa “memperbaiki” performancenya dengan cara melakukan  classroom action research  yang hasilnya kemudian ditulis dalam naskah yang didiskusikan bersama peer groupnya (semacam MGMP atau KKG di sini).
Hasil penelitian yang dilakukan sendiri juga dapat dimanfaatkan sebagai bahan untuk menulis buku bahan ajar dan sejenisnya. Guru yang selalu memperbaharui pengetahuan dan kemampuan mengajar melalui meneliti dan menulis akan mencapai performance yang exellence. Tulisan-tulisan yang dibuat oleh guru lebih memiliki bobot ilmiah karena berbasis dari data akurat yang sehari-hari dihadapi oleh guru. Meskipun demikian banyak guru yang kemampuan menulisnya masih perlu ditingkatkan. Oleh karena itu, saat ini banyak sekali buku-buku yang ditulis oleh orang-orang yang kesehariannya tidak secara langsung berkecimpung dengan dunia pendidikan. Padahal lewat MGMP ataupun KKG guru semestinya mampu menulis sendiri bahan ajar yang mereka butuhkan.
Melakukan penilaian adalah tugas dan tangggung jawab guru yang selama ini juga sering terampas oleh birokrasi pendidikan. Implementasi KBK menuntut model evaluasi yang lebih autentik, bukan hanya bersifat paper and pencil test semata.
Ada sejumlah model atau sistem penilaian yang menurut hemat saya lebih cocok digunakan untuk memenuhi tujuan tersebut di atas. Sistem penilaian itu antara lain adalah evaluasi proyek, evaluasi performance dan evaluasi portofolio. Dalam kesempatan ini akan dibahas masing-masing sistem penilaian tersebut; tentu saja serba singkat mengingat keterbatasan waktu yang ada.

c. Penutup
Abad 21 ditandai dengan revolusi informasi yang selanjutnya memicu munculnya kecenderungan knowledge base economy yang menempatkan penguasaan ilmu pengetahuan dan teknologi sebagai modal utama (menggantikan modal capital berupa uang dan sumberdaya alam) dalam membangun kesejahteraan masyarakat – bangsa. Untuk menyiapkan masyarakat pembelajar (learning society) menuju knowledge base economy maka dibutuhkan guru-guru yang kreatif-inovatif yang  selalu memiliki kegelisahan intelektual menyemaikan benih-benih kreativitas pada muridnya, memberi inspirasi untuk mengembangkan produk-produk baru.
Abad 21 membutuhkan guru yang memiliki komitmen kuat terhadap profesi, berjiwa altruistic (suka menolong atau membantu orang lain dalam hal ini muridnya), memiliki kecerdasan spiritual yang kokoh. Ketiga hal tersebut merupakan persoalan serius dalam kepribadian guru Indonesia saatini yang cenderung suka mengeluh, kurang gigih mengembangkan keahlian profesionalnya, rendah komitmentnya terhadap profesi. Hal ini dapat dibuktikan dari temuan tim independent monitoring dan evaluasi program sertifikasi yang menemukan banyaknya manipulasi portofolio para guru. Hal ini cermin rendahnya kejujuran dan komitmen moral guru. Abad 21 menempatkan komitmen dan kejujuran sebagai landasan jmoral dalam pembangunan manusia. Pertanyaannya kapan guru Indonesia mereformasi dirinya menjadi lebih jujur terhadap tanggungjawab profesi, dan memiliki komitmen yang kuat untuk senantiasa mengembangkan keahlian profesionalitasnya.




Tidak ada komentar:

Poskan Komentar